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La réponse du SEFPO : La liberté académique et les diplômes autonomes en soins infirmiers

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Sommaire

En janvier 2015, les Collèges de l'Ontario ont publié une proposition dans laquelle ils ont demandé au ministère de la Formation et des Collèges et Universités (MFCU) de les autoriser à offrir un baccalauréat de quatre ans en sciences infirmières (BScN).  Avant 2005, une majorité de formation en soins infirmiers a eu lieu dans les collèges.  En 2005, l'Ordre des infirmières et infirmiers de l'Ontario a présenté un nouveau règlement que tous les infirmiers et infirmières autorisés doivent détenir un diplôme d'une université reconnue.  Suite à ce changement, deux types de programmes de soins infirmiers sont maintenant autorisés : les programmes offerts dans les universités et les programmes de collaboration offerts conjointement par les collèges et les universités qui mènent à un diplôme au niveau universitaire.

Comme les Collèges de l'Ontario, le SEFPO, qui représente plus de 12 000 professeurs dans les collèges de l'Ontario, croit que les collèges sont bien placés pour offrir des diplômes de soins infirmiers de haute qualité.  Étant donné nos professeurs hautement qualifiés et expérimentés, notre réputation établie dans l'enseignement des soins infirmiers et la nature appliquée de la profession, les programmes de collaboration conviendront aux collèges.  En outre, les collèges offrent un accès aux études postsecondaires sans précédent pour un large éventail d'étudiants qui sont par ailleurs sous-représentés dans des contextes universitaires traditionnelles.

Néanmoins, la position du SEFPO, c’est que l'éducation du baccalauréat nécessite un environnement universitaire qui peut soutenir les résultats de niveau universitaire.  Le critère de base accepté internationalement pour un tel environnement demande aux professeurs d’entreprendre des recherches et de l'enseignement dans un cadre institutionnel de la liberté académique.  Et pourtant, à ce jour, les collèges de l'Ontario ont échoué à fournir un tel environnement.

L'absence de la protection institutionnelle de la liberté académique dans les collèges communautaires de l'Ontario a conduit à une forte discrimination contre les étudiants qui obtiennent un diplôme d’études collégiales.  En outre, l'incapacité de fournir la liberté académique et un cadre approprié pour la propriété intellectuelle a retardé la croissance de la capacité des collèges communautaires de maximiser pleinement leur potentiel de contribuer à l'innovation sociale et économique de l'Ontario.

Le SEFPO fait appel donc au gouvernement et aux collèges de l'Ontario de mettre en œuvre une garantie solide de la liberté académique pour les professeurs de collège dans les politiques des collèges et  dans la convention collective des professeurs avant de procéder à d'autres approbations de diplôme d'études collégiales.

Enjeux principaux

1. La discrimination en matière de diplômes d’études

De nombreux rapports (Marshall 2005, 2008; Jones et Skolnik, 2009; 2014) Panacci ont clairement indiqué que les étudiants qui reçoivent des diplômes d’études collégiales sont confrontés diverses formes de discrimination.  Ce qui est important, c’est de savoir comment les diplômes d’études sont perçus et traités lorsque les étudiants cherchent à poursuivre leurs études ou leurs titres de compétence reconnus internationalement.

Une étude préparée pour le MFCU indique que 85 pour cent des diplômés d'études collégiales diplômés visent à s’inscrire aux programmes de maîtrise, mais 36 pour cent de ceux qui avaient demandé ont signalé que l'université à laquelle ils souhaitaient s’inscrire ne reconnaissait pas leur diplôme.  Parmi les universités qui prendront en considération les diplômés d'études collégiales, beaucoup d’entre elles ne le feront que sur une base au cas par cas, au lieu d'appliquer les mêmes critères d'admission qu'elles utilisent pour les diplômés universitaires (RA Malatest and Associates Ltd., 2010).

La question tourne essentiellement autour du fait que les collèges de l'Ontario ne sont pas membres de l'Association des universités et collèges du Canada (AUCC), et ne peuvent actuellement pas y adhérer parce que les collèges ne parviennent pas à répondre aux critères d'admissibilité de l'AUCC.  En l'absence d'un organisme national qui supervise officiellement l'accréditation des établissements au Canada, les universités au Canada et à l'étranger comptent sur la liste des membres de l'AUCC pour déterminer si un diplôme est crédible, et si l'établissement répond aux exigences reconnues internationalement pour livrer les résultats d'études attendus d'un baccalauréat.

Les critères d'adhésion institutionnelle à l'AUCC comprennent des éléments tels que¹:

L’autorité conférée au personnel académique des décisions touchant les programmes universitaires;

La prestation de l'éducation de niveau universitaire avec la majorité de ses programmes à ce niveau.

Ses programmes de premier cycle sont caractérisés par l'ampleur et la profondeur;

Une expérience avérée de la bourse, la recherche universitaire et de la recherche et la fourniture de temps et de soutien pour le faire appropriée; et

La protection de la liberté académique.

Alors que la Loi 2000 sur le choix et l’excellence de l'éducation postsecondaire permet aux collèges de l'Ontario d’offrir des diplômes et le Conseil d'assurance de la qualité de l'enseignement postsecondaire (CEQEP) confirme la grande qualité de ces diplômes, l'absence d'adhésion à l'AUCC conduit à des barrières éducatives importantes pour les diplômés d’études collégiales.

Il peut être irréaliste pour les collèges communautaires de répondre à tous les critères d'adhésion à l'AUCC en particulier le critère que la majorité des programmes devrait être au niveau du baccalauréat parce que les collèges devraient continuer leur mandat d'offrir une éducation de diplôme de qualité.  Toutefois, selon Dave Marshall (2008), l'ancien président de l'Université Nipissing et Mount Royal, on n’est pas obligé de répondre à tous les critères d'adhésion à l'AUCC pour que les diplômes d’études soient reconnus crédibles.  Néanmoins, Marshall suggère que deux éléments clés doivent être atteints : la capacité de bourses d'études et la liberté académique.

Marshall a écrit :

Les diplômes universitaires auront besoin de composants de l'environnement de niveau universitaire sélectionné.  Bien que les composants spécifiques nécessaires à cet environnement sont encore en débat, fournir la liberté académique et un cadre de soutien pour les enseignants de se livrer à une gamme complète de bourses sera probablement considéré comme le plus critique. (2008, p.14)

En ce qui concerne la capacité de bourses d'études, les collèges communautaires ont fait de grands progrès au cours des dernières années.  La plupart des collèges sont dotés des centres actifs de la recherche appliquée, qui ont joué un rôle important dans l'innovation sociale et économique de l'Ontario (Conference Board du Canada, 2010).  Les deux CEQEP et l'Association canadienne des écoles de sciences infirmières (ACESI) ont établi que il ya une forte preuve de la recherche du corps professoral et de l'activité savante appropriée à l'éducation de baccalauréat dans les services de soins infirmiers dans les collèges de l'Ontario.  Néanmoins, il ya encore du chemin à parcourir.  Le Conference Board du Canada a recommandé que le potentiel des collèges pour l'innovation ne puisse être pleinement maximisé si le gouvernement ne fournit pas structure de financement qui permet aux professeurs d’allouer leurs temps à consacrer à la recherche.

La deuxième composante – la liberté académique a été largement rejetée catégoriquement ou complètement ignorée par les collèges de l'Ontario.  En effet, la proposition de collèges de l'Ontario pour les diplômes d’études collégiales autonomes en soins infirmiers ne répond même pas aux futurs obstacles que les étudiants peuvent être confrontés si leurs diplômes ne respectent pas les normes internationalement reconnues.  L'incapacité à mettre en œuvre un cadre robuste de la liberté académique des professeurs a dévalué les diplômes d'études collégiales et a mis des obstacles importants sur les étudiants qui ne sont souvent pas conscients des limites de leurs diplômes durement obtenus jusqu'à ce qu'il soit trop tard.

2. La liberté académique et la prise de décisions pédagogiques

Le rapport de Malatest & Associate Ltd. (2010) portant sur l’évaluation des diplômes dans des domaines d'études appliquées, recommande que l'amélioration du message transmis et de l'éducation du public peuvent rectifier la perception négative des diplômes d’études collégiales.  Cependant, ce rapport et la proposition des collèges de l’Ontario ne parviennent pas à expliquer pourquoi la liberté académique constitue le fondement de la formation au baccalauréat.  Aucun message ne changera ce qui est une compréhension partagée de la nature internationale de l'éducation.

La liberté académique n’est pas un concept ésotérique; elle existe pour une raison essentielle : elle protège l'intégrité de la recherche et de l'enseignement.

L’AUCC définit la liberté académique de cette manière :

Dans l'enseignement, la liberté académique est essentielle à la protection des droits de l'enseignant d'enseigner et les droits de l'étudiant d’apprendre.  Dans la recherche et de l'érudition, il est essentiel de faire progresser les connaissances.  La liberté académique comprend le droit de communiquer librement des connaissances et les résultats de la recherche et de l'érudition.

Considérons, par exemple, que les promoteurs privés et des entreprises financent souvent des recherches.  Alors que les partenariats de l’éducation postsecondaire ont un rôle vital à jouer dans la stimulation de l'innovation, il n’est pas difficile de prévoir les dilemmes qui pourraient survenir sans protection.  Le principe de la liberté académique affirme que les professeurs seront autorisés à se renseigner, à débattre, à tester et à communiquer librement les résultats de leurs recherches sans être indûment liés aux contraintes de leurs commanditaires.  Sans cette protection, les partenaires pourraient dicter les résultats de la recherche sans prêter attention aux rigueurs et aux normes d'enquête, en particulier dans les cas où les résultats bénéficieraient un intérêt privé.  Dans les domaines de la santé, en particulier, il a été prouvé essentiel pour protéger la sécurité publique.  Les Ontariens méritent d’un système de soins de santé fondé sur la rigueur, la partialité libre, la recherche fondée sur la liberté académique.

Dans la même veine, dans l'enseignement, la liberté académique signifie que les enseignants ont le droit et la responsabilité de déterminer la façon la plus appropriée pour atteindre les résultats de cours dans les limites des normes professionnelles de la discipline concernée (AUCC, 2011).  Selon l'Association canadienne des professeurs d'université, « le personnel scolaire doit jouer un rôle prédominant dans la détermination de programmes, l'évaluation des normes, et d'autres questions pédagogiques ».  Cependant, ces décisions ne se produisent pas dans le vide, car les professeurs sont liés par des formes d’examen rigoureuses.  Sans cette liberté, les décisions les plus fondamentales : les manuels de cours, les méthodes pédagogiques, etc. peuvent être affectées par des bureaucrates, des sociétés privées qui vendent des programmes, ou des gestionnaires qui n’ont aucune connaissance professionnelle ou pédagogique de la discipline concernée.  En effet, dans le cadre du modèle actuel, les professeurs manquent de la capacité la plus fondamentale de débattre des décisions qui compromettent la qualité ou même la sécurité des étudiants (MacKay, 2014). Imaginez une situation où un gestionnaire peut annuler l'affectation d'un professeur des soins infirmiers.  Vous souhaitez un professeur de soins infirmiers qualifié pour évaluer si une infirmière est prête à commencer sa pratique clinique ou un bureaucrate ?  Ceci est exactement ce que la liberté académique protège.  En ce sens, la liberté académique agit comme un garde sécuritaire pour l'éducation publique; autant comme une responsabilité qu’un droit.

La liberté académique n’érode ni la responsabilité et ni l'autorité des administrateurs à gouverner.  Par exemple, le modèle de la liberté académique et la prise de décisions dans les universités repose sur ce qui est connu comme une structure bicamérale de la gouvernance.  Une aile administrative, supervisée par un conseil d'administration responsable de toutes les questions de la gouvernance financière et de gestion; toutefois, les décisions pédagogiques sont laissés à des professeurs et à la gouvernance académique collective gérée par un Sénat, qui assure la qualité et la rigueur des programmes.  Une version modifiée de ces principes pourrait facilement être mise en œuvre dans les collèges communautaires à un coût minime, et ferait beaucoup de progrès en ce qui concerne le rétablissement de la réputation des collèges de l'Ontario et de la crédibilité des diplômes d’études collégiales.

Sommaire

En examinant la proposition des collèges de l'Ontario de décerner un baccalauréat de quatre ans en sciences infirmières (BScN), le SEFPO recommande fortement que le MFCU mette en œuvre la liberté académique pour les professeurs dans un cadre de prise de décisions pédagogique robuste qui protège les investissements des étudiants, protège les droits et les responsabilités du personnel scolaire et protège la crédibilité du système d'éducation postsecondaire de l'Ontario.  La mise en œuvre d'un tel cadre ne coûtera rien au gouvernement de l'Ontario et positionnera les collèges communautaires de l'Ontario sur la pointe de l'innovation économique et sociale.

1 http://www.aucc.ca/about-us/member-universities/membership-eligibility/criteria-to-become-a-member/

2 http://www.aucc.ca/media-room/news-and-commentary/canadas-universities-adopt-new-statement-on-academic-freedom/

3. http://archive.caut.ca/pages.asp?page=247&lang=1

~~BIBLIOGRAPHIE (en anglais seulement)

Conference Board of Canada (2010).
Innovation Catalysts: The Impact of Ontario Colleges Applied Research. Retrieved from
http://www.collegesontario.org/research/external-reports/innovation_catalysts_and_accelerators_report.pdf

Jones, G. & Skolnik, M. (2009). Degrees of Opportunity: Broadening Student Access by Increasing Institutional Differentiation in Ontario Higher Education. Toronto: Higher Education Quality Council of Ontario. Retrieved from http://www.heqco.ca/SiteCollectionDocuments/Degrees%20of%20Opportunity.pdf

Marshall, D. (2004). Degree accreditation in Canada. The Canadian Journal of Higher Education, 34(2), 69-96. Marshall, D. (2005). Degree mobility spectrum: The tiering of Canadian degrees.
Retrieved from http://www.mtroyal.ca/cs/groups/public/documents/pdf/the_degree_mobility_spectrum.pdf

Marshall, D. (2008). Differentiation by Degrees: System Design and the Changing Undergraduate Environment in Canada”. Canadian Journal of Higher Education. (38) 3, 1-20.

Mackay, K. (2014). Report on Education in Ontario’s Colleges. Retrieved from: https://sefpo.org/news/college-faculty-caatreport-education-ontario-colleges

Panacci, A. (2014). Baccalaureate Degrees at Ontario Colleges: Issues and Implications.
College Quarterly, (17)1.

R.A. Malatest & Associates Ltd. (2010). Evaluation of Degrees in Applied Areas of Study: Final Report. Version 2.2.
Toronto: Ontario. Retrieved from http://www.collegesontario.org/research/DegreeGranting/Evaluation_of_Degrees_in_Applied_Areas_of_Study.pdf